Τα εξεταστικά κέντρα Μαΐου 2011Previous Article
Το portfolio ως εναλλακτική μορφή αξιολόγησης: εφαρμογές στην περίπτωση της γερμανικής ως ξένης γλώσσαςNext Article
Breaking News
  • Σύσταση Κλάδων ΠΕ07 και ΠΕ05 στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Έπειτα από χρόνιο αίτημα των εκπαιδευτικών Γερμανικής, συστάθηκαν 100 θέσεις ΠΕ07 Γερμανικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, οι οποίες θα καλυφθούν αποκλειστικά με μετατάξεις εκπαιδευτικών γερμανικής (με αίτησή τους) που υπηρετούν στη [...]
  • DEUTSCHLEHRERINFOTAG IM GOETHE INSTITUT ATHENLiebe Kolleginnen und Kollegen, wir möchten Sie herzlich einladen zum Informationstag für Deutsch Lehrende am Sonntag, den 09. März 2014, 10:00-16:00 Uhr, im Goethe-Institut Athen. In diesem Jahr erwartet Sie neben der Buchausstellung der [...]
  • ΠΑΣΚ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ N. ΚΟΡΙΝΘΙΑΣ ΠΑΣΚ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ N. ΚΟΡΙΝΘΙΑΣ ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΔΕΥΤΕΡΗ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ (σχετικά με τη νέα εγκύκλιο 10-6-2011) Η “νέα” απόφαση της Υφυπουργού Παιδείας κ. Χριστοφιλοπούλου για τη δεύτερη ξένη γλώσσα στο [...]

Μορφές αξιολόγησης της διδασκαλίας

Article
Line Spacing+- AFont Size+- Print This Article
Μορφές αξιολόγησης της διδασκαλίας

Η αξιολόγηση, όπως δείχνει και η ετυμολογία της (αξία + λέγω), είναι έννοια η οποία χρησιμοποιείται για την αποτίμηση της αξίας των ιδιοτήτων ή γνωρισμάτων «αντικειμένων» υπό την ευρεία σημασία της λέξης. Η αποτίμηση της αξίας ενός αντικειμένου μπορεί να πάρει μορφή γλωσσική, αριθμητική ή γραφική.

Η σημασία της αξιολόγησης είναι προφανής σ’ όλα τα επίπεδα δραστηριοτήτων της ζωής των ανθρώπων. Η αξιολόγηση είναι ουσιαστικό μέρος της διδασκαλίας ως μέσο προσδιορισμού του βαθμού επιτυχίας των στόχων. Κύριος σκοπός της αξιολόγησης είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει σε βάθος αυτά που γνωρίζουν οι μαθητές, ώστε να μπορεί να πάρει παιδαγωγικές αποφάσεις, βασισμένες σε πραγματικά δεδομένα. Η καταγραφή των γνώσεων και ικανοτήτων του μαθητή θα είναι ακριβής και πλήρης μόνο αν χρησιμοποιηθούν πολλαπλά μέσα και σχέδια μέτρησης.

Είναι αναγκαίο κατά την αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία, να λαμβάνεται υπόψη

–          το διαφορετικό αρχικό επίπεδο γνώσεων του κάθε μαθητή,

–           το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας του,

–          η προσπάθεια που καταβάλει,

–          η συνέπειά του,

–          οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει,

–          η συνολική του δραστηριότητα σε εκδηλώσεις του σχολείου.

Με το παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης, όπως αυτό εφαρμόζεται στη χώρα μας, δεν αξιολογείται παρά η επίδοση σε γραπτές  και προφορικές δοκιμασίες και ελάχιστα συνυπολογίζονται τα στοιχεία που έχουν προαναφερθεί. Ο εκπαιδευτικός, συχνά λόγω ανεπαρκούς κατάρτισης σε ζητήματα αξιολόγησης, χρησιμοποιεί παραδοσιακές τεχνικές, μέσα σε ένα κατεξοχήν δασκαλοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας και δεν είναι σε θέση να μπορεί να παρακολουθεί και να αξιολογεί με επιστημονικό τρόπο την ατομική και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή.  Εναλλακτικές μορφές ελέγχου της επίδοσης ή συνδυασμός τεχνικών χρησιμοποιούνται σπάνια ή αποφεύγονται λόγω άγνοιας ή ανύπαρκτης παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης. Οι ερωτήσεις ανάπτυξης που κατεξοχήν χρησιμοποιούνται, τόσο στις γραπτές, όσο και στις προφορικές δοκιμασίες, συνιστούν μονομερή και αποσπασματική διαδικασία της εξέτασης της επίδοσης και καθιστούν ευάλωτο και τρωτό το παραδοσιακό σύστημα εξετάσεων. Το μέχρι σήμερα καθιερωμένο σύστημα αξιολόγησης βασίζεται στη σύγκριση επιδόσεων μαθητών, κάτι που σε καμιά περίπτωση δεν διευκολύνει τη μάθηση.

Η σύγχρονη παιδαγωγική τείνει προς την εξατομίκευση της διδασκαλίας, επομένως, κρίνεται αναγκαία και η απόλυτη- ατομική αξιολόγηση, όπου η σύγκριση γίνεται μεταξύ της επίδοσης του ίδιου του μαθητή και των δυνατοτήτων του. Στο ίδιο πνεύμα με το Δημητρόπουλο κινούνται και οι Μαραθεύτης (1986) και Κοσμόπουλος (1983), οι οποίοι κάνουν λόγο για εξατομικευμένη αξιολόγηση, που θα αναφέρεται στο μαθητή ως “όλον”, στο οποίο η επίδοση δεν αποτελεί παρά μόνο μια διάσταση. Στο παραπάνω πλαίσιο, συχνά, οι εκπαιδευτικοί, στην προσπάθεια τους να φανούν δίκαιοι και αντικειμενικοί, θα μπορούσαν να εφαρμόζουν εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης, η χρήση των οποίων δεν είναι θεσμικά κατοχυρωμένη και έτσι να χρησιμοποιούνται παράλληλα και συνεπικουρικά με την παραδοσιακή αξιολόγηση που προβλέπεται από την Πολιτεία. Εναλλακτικοί τρόποι- τεχνικές αξιολόγησης θεωρούνται το φύλλο παρατήρησης του μαθητή, η αυτοαξιολόγηση του, η αξιολόγηση του μαθητή από συμμαθητές του, ο “φάκελος” εργασιών του μαθητή ( portfolio).

Υπάρχουν έξι βασικοί όροι από τους οποίους εξαρτάται η διαδικασία της σχολικής αξιολόγησης, η εγκυρότητα, είναι μια πρωταρχική προϋπόθεση προκειμένου να μην αποκτά αρνητική χροιά στη σχολική αξιολόγηση. Το αποτέλεσμα μιας εξεταστικής δοκιμασίας έχει πραγματική αξία, θεωρείται έγκυρο, όταν ελεγχτούν μόνο αυτά τα σημεία που ο εκπαιδευτικός  αξιολογητής είχε την πρόθεση να ελέγξει. Ο έλεγχος πραγματοποιείται με το συντελεστή κύρους, ο οποίος προκύπτει από τη συσχέτιση της εξέτασης με το κριτήριο. Συχνά τίθεται υπό αμφισβήτηση η εγκυρότητα των εξεταστικών δοκιμασιών που λαμβάνουν χώρα κατά την αξιολογική διαδικασία, όταν η τελική βαθμολογία που προκύπτει από αυτές δεν αποτυπώνει παρά τη μνημονική ικανότητα του μαθητή. Επίσης  βασική προϋπόθεση της καλής αξιολόγησης θεωρείται, η αξιοπιστία. Η αξιολόγηση- εξέταση μετράει με αξιοπιστία, δηλαδή με σταθερότητα και ακρίβεια, αυτό για το οποίο προετοιμάστηκε να μετρήσει. Είναι, επομένως, αυτονόητο πως η αξιολογική διαδικασία πρέπει να δίνει το ίδιο αποτέλεσμα, όσες φορές κι αν επαναληφθεί.   Η αντικειμενικότητα θεωρείται εξίσου σημαντικό χαρακτηριστικό της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, ευκταίο στη σχολική πραγματικότητα, αν και δύσκολο να εμπεριέχεται απόλυτα κατά τις εξεταστικές δοκιμασίες, αφού υποκειμενικός παράγοντας είναι αναπόφευκτο να περιθωριοποιηθεί εντελώς. Η ουδετερότητα κατά την αξιολόγηση προϋποθέτει αυστηρότητα και ομοιομορφία, καθώς και σαφή κριτήρια εκτίμησης. Επιπλέον  η διακριτότητα, δηλαδή η ικανότητα μιας εξεταστικής δοκιμασίας να κατατάσσει τους μαθητές ανάλογα με την πραγματική τους αξία, θεωρείται ουσιαστικός παράγοντας καλής αξιολόγησης. Η διακριτότητα σχετίζεται με την επιλεκτική λειτουργία του σχολείου και για το λόγο αυτό δεν θεωρείται απαραίτητη κατά τη διαμορφωτική αξιολόγηση, στόχος της οποίας είναι να οδηγηθούν όλοι οι μαθητές στην κατάκτηση των επιδιωκόμενων στόχων. Η πρακτικότηταχρησιμότητα αποτελεί, επίσης, χαρακτηριστικό της σωστής αξιολόγησης του μαθητή. Αυτό αντικατοπτρίζει την ευκολία με την οποία η εξέταση μπορεί να διεξαχθεί και να βαθμολογηθεί. Τέλος, η περιεκτικότητα πρέπει να χαρακτηρίζει την σωστή αξιολόγηση, κάτι το οποίο σημαίνει πως κατά την εξέταση του μαθητή πρέπει να καλύπτεται ουσιώδες τμήμα της διδαχθείσας ύλης.

Ο Κασσωτάκης συνοψίζοντας τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής αξιολόγησης, όπως αυτή εφαρμόζεται στο ελληνικό σχολείο, εστιάζει στα εξής βασικά σημεία στις  ερωτήσεις σύντομης ή πλήρους ανάπτυξης που αποτελούν το κυριότερο μέσο εξέτασης του μαθητή. Τεχνικές, όπως ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, διάταξης, συμπλήρωσης κενών, σπάνια χρησιμοποιούνται, στην απομνημόνευση και στη συσσώρευση γνώσεων που ευνοούνται ιδιαίτερα, καθώς τίθεται στο περιθώριο η κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών, αρκεί η εκτίμηση της απόδοσης του μαθητή σε μια μόνο γραπτή – τις περισσότερες φορές- δοκιμασία για να κριθεί το μέλλον και η εξέλιξη του εκπαιδευομένου.

Το παραδοσιακό σύστημα αξιολόγησης εμφανίζει σαφέστατα κενά και αδυναμίες. Μια εκτενής συζήτηση αρθρώνεται γύρω από το ζήτημα της μεθοδολογίας που χρησιμοποιείται στην παραδοσιακή αξιολόγηση και κατά συνέπεια γύρω από την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της. Οριοθέτηση της έννοιας “αυθεντική αξιολόγηση” .

Όπως διαφάνηκε στην ανάλυση που επιχειρήθηκε προηγουμένως, κατά την παραδοσιακή αξιολόγηση, η οποία συνοδεύεται από πλήθος προβλημάτων και αδυναμιών, η έκφραση και αποτύπωση της επίδοσης του μαθητή γίνεται μέσω εξετάσεων και βαθμών. Το μέχρι σήμερα καθιερωμένο σύστημα αξιολόγησης βασίζεται στη σύγκριση επιδόσεων μαθητών, κάτι που σε καμιά περίπτωση δεν διευκολύνει τη μάθηση. Η σχολική πρακτική και τα αναλυτικά προγράμματα επηρεάστηκαν, ιδιαίτερα στα τέλη του 20ου αιώνα από τρία βασικά κινήματα: Σύμφωνα με τους Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρα πρόκειται για το κίνημα του “κοινωνικού εποικοδομητισμού” (social constructivism). Βασική θέση αυτού του κινήματος είναι πως η γνώση οικοδομείται μέσα από συλλογική προσπάθεια και συνεργασία (Vygotsky) ακόμη είναι το κίνημα της “κριτικής σκέψης”, το οποίο δίνει έμφαση στη διδασκαλία με στόχο την κατανόηση (Bruner) και το κίνημα για την “ολιστική προσέγγιση της γνώσης” (Wineburg & 2 Grossman), το οποίο εκφράζεται και αποτυπώνεται σε σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα, όπως είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Ελλάδας. Τα τρία παραπάνω κινήματα οδήγησαν σταδιακά στη δημιουργία ενός ακόμη κινήματος, που αφορά αποκλειστικά την αξιολόγηση της διδασκαλίας και του μαθητή (ΜacBeath & Seebauer & Hellus), αυτό της αυθεντικής αξιολόγησης (authentic assessment), που υποστηρίζει μεταξύ άλλων, ότι η αξιολόγηση αποτελεί συνευθύνη δασκάλου-μαθητή και ότι πρέπει να αποβλέπει στην αποτίμηση τόσο των γνώσεων, όσο και των ικανοτήτων του μαθητή να αξιοποιεί την παρεχόμενη γνώση μέσα σε όσο το δυνατόν αυθεντικές συνθήκες. Σύμφωνα με το κίνημα της αυθεντικής αξιολόγησης, βασική προϋπόθεση της αυθεντικής αξιολογικής διαδικασίας είναι η αυθεντική διδασκαλία και η αυθεντική μάθηση. Επιζητείται πλέον από τους μαθητές μέσα στην τάξη να εφαρμόζουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες τους, έτσι ώστε να παραχθεί ένα έργο, ένα προϊόν. Αυτά τα έργα στηρίζονται σε ρητά διατυπωμένους μαθησιακούς στόχους και απευθύνονται σε συγκεκριμένους αποδέκτες (γονείς, συμμαθητές, δασκάλους) (Ματσαγγούρας).

Ο Bloom και οι συνεργάτες του διακρίνουν τρία είδη αξιολόγησης ανάλογα με το σκοπό για τον οποίο πραγματοποιείται η αξιολογική διαδικασία  στο σχολείο. Πρώτη η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση (diagnostic), η οποία ασχολείται κυρίως με την έναρξη ενός καινούργιου κεφαλαίου διδασκαλίας. Ακολουθεί η διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση (formative), η οποία αναφέρεται άμεσα στην πορεία μιας ενότητας διδασκαλίας. Η τελική ή συνολική αξιολόγηση (summative), η οποία αναφέρεται στο τελικό σημείο μιας διδακτικής ενότητας και τέλος η αποτιμητική (evaluative), η οποία αναφέρεται στην αποτίμηση της απόδοσης τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και εν γένει του εκπαιδευτικού συστήματος. Στον παραπάνω διαχωρισμό συγκλίνουν κι άλλοι ερευνητές.

Αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση: Σκοπός της αρχικής αξιολόγησης είναι να προσδιοριστεί το επίπεδο γνώσεων των μαθητών σε έναν ορισμένο γνωστικό τομέα προκειμένου να είναι σε θέση ο διδάσκων να προσαρμόσει ανάλογα τη διδασκαλία του. Με την αρχική αξιολόγηση επιδιώκεται να οδηγηθούν όλοι οι μαθητές στην κατάκτηση των στόχων που έχουν τεθεί. Οι μαθητές κατατάσσονται ανάλογα με τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους πάνω στο θέμα που πρόκειται να διδαχθεί και έτσι αποφεύγεται η ανισότητα στην έναρξη της νέας μάθησης. Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός είναι σε  θέση να προσαρμόσει τη διδασκαλία του στις δυνατότητες του κάθε μαθητή ή μιας ομάδας μαθητών που έχουν το ίδιο γνωστικό επίπεδο. Μια σειρά από προϋποθέσεις, όπως μικρός αριθμός μαθητών στην τάξη, σύγχρονος τεχνολογικός εξοπλισμός, κατάρτιση του εκπαιδευτικού, παρέχει τη δυνατότητα εφαρμογής εξατομικευμένης διδασκαλίας, η οποία αναμφίβολα αποτελεί το ζητούμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Zielinski θεωρεί αναγκαία την εφαρμογή της διαγνωστικής αξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει μια νέα τάξη ή όταν ένας καινούργιος μαθητής έρχεται στην τάξη. Ο δάσκαλος με την αξιοποίηση στην πράξη των αποτελεσμάτων της αρχικής αξιολόγησης μπορεί να δράσει παιδαγωγικά και καταστήσει αποτελεσματική τη διδασκαλία του. Αν τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης αξιοποιηθούν ορθά, επωφελούνται ιδιαίτερα οι αδύναμοι μαθητές και αίρονται οι ανισότητες. Ο δάσκαλος αναδιατυπώνει τους στόχους της διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη του πρωτίστως τους μαθητές που χρήζουν στήριξης.

Η Διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση: Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη , η διαμορφωτική αξιολόγηση έχει χαρακτήρα πληροφοριακό και ως σκοπός της τονίζεται ο έλεγχος της πορείας του μαθητή προς την κατάκτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων. Είναι βασικό να τονίσουμε στο σημείο αυτό πως η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν στοχεύει στην αξιολογική κατάταξη του μαθητή ανάμεσα στους υπόλοιπους μαθητές της τάξης με μοναδικό κριτήριο τις γνώσεις του πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα, αλλά να καταστεί σαφές σε ποιο βαθμό ο κάθε μαθητής ξεχωριστά πέτυχε τους στόχους που είχαν αρχικά τεθεί. Η σύγκριση, επομένως, μεταξύ των μαθητών αποφεύγεται και ο μαθητής παύει να θεωρείται υπεύθυνος για την αποτυχία επίτευξης των στόχων. Υπό αυτή τη λογική, η διδασκαλία κρίνεται επιτυχής όταν το σύνολο των μαθητών της τάξης κατακτά τους επιδιωκόμενους στόχους. Ο Ρέλλος υποστηρίζει πως η σταδιακή αξιολόγηση προσφέρει κίνητρα στον εκπαιδευτικό για να προσαρμόσει στις ανάγκες των μαθητών τη διδασκαλία του, αλλά είναι εξίσου σημαντική και για το μαθητή, γιατί τον πληροφορεί για την πρόοδό του. Έρευνα του Ματσαγγούρα έδειξε πως η διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να κατέχει σημαντική θέση, ιδιαίτερα στο Δημοτικό σχολείο, δρομολογώντας βελτιωτικές παρεμβάσεις στη διδασκαλία και θέτοντας στο περιθώριο την κατάταξη των μαθητών βάση της επίδοσης, πρακτική που αποτελεί κανόνα για όλες τις μορφές παραδοσιακής αξιολόγησης.

Η Τελική ή συνολική αξιολόγηση: Η τελική αξιολόγηση λαμβάνει χώρα όταν ένα πρόγραμμα διδασκαλίας έχει περατωθεί και πρέπει να αξιολογηθεί ως προς τα αποτελέσματά του. Σκοπός της συνολικής ή αθροιστικής αξιολόγησης είναι να γίνει μια συγκεντρωτική εκτίμηση του τι επιτεύχθηκε σε σύγκριση με τους στόχους που είχαν τεθεί στην αρχή. Ο Ματσαγγούρας κάνει λόγο για μια συνολική αποτίμηση του διδακτικού έργου, καθώς και ο εκπαιδευτικός κάνει τον προσωπικό απολογισμό της πορείας του, αλλά και ο μαθητής εντοπίζει κενά και αδυναμίες που προσπαθεί να εξαλείψει. Βέβαια, το γεγονός πως με την τελική αξιολόγηση οι μαθητές μετέχουν σε εξετάσεις και κατατάσσονται με βάση την επίδοση τους, (κάτι που δεν γίνεται κατά την εφαρμογή της διαμορφωτικής αξιολόγησης), παραπέμπει στην επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, η οποία επιβάλλεται από τη σύγχρονη κοινωνία των “επιδόσεων”. Τα αποτελέσματα της τελικής αξιολόγησης αμφισβητούνται έντονα, επειδή ελέγχεται μονομερώς,  αποσπασματικά και σε μια δεδομένη χρονική στιγμή η σχολική επίδοση του μαθητή. Η αθροιστική αξιολόγηση εκφράζει τη θετικιστική παιδαγωγική, επειδή επικεντρώνεται στο μετρήσιμο προϊόν της μάθησης. Η Αποτιμητική (evaluative), η οποία καταδεικνύει το πόσο καλά οι εκπαιδευτικοί και γενικά το εκπαιδευτικό σύστημα αποδίδουν.

Βέβαια, η αξιοποίηση των παραπάνω μορφών αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης στο μάθημα  εξαρτάται κατά κύριο λόγο από τον διδάσκοντα και από την επιθυμία του να μετατρέψει την αξιολόγηση όχι απλά σε κριτήριο επίδοσης και μηχανισμό επιλογής αλλά σε ουσιαστικό μέσο μάθησης και αποτελεσματικής διδασκαλίας.

Κωνσταντίνα   Πλευριά, Καθηγήτρια Κοινωνικής Θεολογίας

(ekpaideyo.gr)

Article

Επιμόρφωση - Διδακτική Ύλη

Go To Top